Author: Manuela Mena Octavio

Language teacher, teacher trainer & materials developer EN-SP Translator and Interpreter CELTA qualified teacher Master's Degree in Neuropsychology and Education

¿Por qué se tiende a infravalorar la figura del profesor de lengua extranjera no nativo en España?

“El verdadero problema es que la creciente demanda de profesores para impartir lenguas extranjeras ha superado la cantidad de profesores cualificados en este campo, lo cual ha llevado a contratar a la desesperada a cualquiera con un mínimo nivel del idioma para así satisfacer esa necesidad”.

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En los últimos años, la demanda de profesores ELT -English Language Teachers- en todo el mundo se ha disparado como consecuencia de la implementación de sistemas educativos bilingües en prácticamente todos los centros de enseñanza primaria y secundaria de países como España. Esta “fiebre bilingüe” ha traído consigo numerosos e importantes cambios en las metodologías de enseñanza de segundas lenguas e incluso, en el enfoque pedagógico de los materiales didácticos empleados en el aula.

No obstante, y pese a haberse llevado a cabo importantes transformaciones metodológicas y pedagógicas, el verdadero problema de fondo, la auténtica causa de que el bilingüismo aún no sea una realidad es la falta de una actitud crítica por parte de muchos gobiernos e instituciones a la hora de seleccionar al profesorado que ha de impartir la asignatura de lengua extranjera.

El principal problema, en mi opinión, es que esta urgente necesidad por instaurar el bilingüismo en las aulas ha provocado que la demanda de profesores supere la cantidad de profesores cualificados en este campo, lo cual ha llevado a contratar a la desesperada a cualquiera con un nivel mínimo del idioma para así satisfacer esa necesidad. Esta situación, en la que muchos docentes se han visto obligados a impartir su asignatura en lengua extranjera o incluso, a impartir la asignatura de lengua extranjera sin tener el nivel de competencia adecuado está provocando, por un lado, la desmotivación y frustración de aquellos docentes que tienen que buscarse la vida para formarse en este campo y, por otro, el “desprestigio” de profesores de lengua extranjera con licenciaturas en traducción o filología, largas estancias en el extranjero, un gran dominio de la segunda lengua y, sobre todo, una gran vocación docente.

Como consecuencia de esta política del “todo vale” en la enseñanza de idiomas, cada vez son más los centros educativos, escuelas privadas de idiomas e incluso particulares que han empezado a mirar con desdén a los profesores no nativos, la mayoría de los cuales han dedicado prácticamente media vida a trabajar su nivel de competencia en la segunda lengua a fin de ganarse el respeto de sus colegas y alumnos.

Esta posición de desventaja en la que nos hemos visto envueltos muchos profesionales de la enseñanza de lenguas extranjeras está provocando la desmoralización de muchos y, en muchos otros casos, llevando a profesionales del gremio a abandonar el sector por miedo a no estar a la altura.

Creo que es momento de hacer un llamamiento a gobiernos e instituciones para que reflexionen sobre el daño que está haciendo esta política del “todo vale” a miles de docentes competentes que tienen que contemplar cómo hablantes nativos, en muchos casos sin experiencia docente, ni titulaciones pertinentes, ni vocación, les arrebatan el puesto de trabajo.

Si realmente queremos implantar un sistema educativo bilingüe de calidad deberíamos utilizar el sentido común a la hora de gestionar los recursos humanos y seleccionar a aquellos profesores adecuados para ayudar en la tarea. La formación continua a profesorado también debería constituir una prioridad. De igual forma que las metodologías y el perfil del alumnado varían con los años y los profesores deben permanecer al tanto de las últimas corrientes pedagógicas para estimular y motivar a los alumnos, el proceso de adquisición de un segundo idioma es un proceso que dura toda. En este sentido, los gobiernos deberían percatarse de la necesidad que tiene el profesorado de contar con los medios y recursos necesarios para conseguir alcanzar el nivel máximo de competencia en la segunda lengua.

Como profesora de idiomas, comprendo y apoyo la necesidad de contar con profesorado nativo para ayudar a los alumnos a trabajar la fluidez, la expresión oral y las expresiones idiomáticas; sin embargo, jamás podré comprender que se prefiera contar con personal sólo por el hecho de ser nativos antes que con profesionales que han tenido que pasar por todo el proceso de aprendizaje e invertir tiempo y dinero en dominar y conocer de primera mano la materia.

La importancia de adquirir un segundo idioma a edades tempranas

La importancia de adquirir un segundo idioma a edades tempranas.

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Hablemos sobre adquisición de segundas lenguas a edades tempranas, ¿qué edad es la óptima para llegar a ser completamente bilingüe? Está muy extendida la idea de que aprender dos o varios idiomas a la vez puede afectar a la correcta adquisición de la lengua materna, ¿hasta qué punto es cierto esto último?

Manuela: He escuchado en numerosas ocasiones a padres y madres comentar que no creían oportuno que sus hijos comenzasen a adquirir un segundo idioma en etapas de infantil o incluso primaria porque pensaban que el aprendizaje paralelo de dos idiomas iba a crearles confusión o, incluso, impedirles el buen desarrollo de su lengua materna. Sin embargo, los resultados desprendidos de numerosos trabajos de investigación realizados por lingüistas y expertos en adquisición de lenguas apuntan todo lo contrario. Cuanto antes se inicie el proceso de aprendizaje, muchísimo mejor y esto es así por varias razones:

La primera razón es que los niños en el vientre materno ya empiezan a identificar sonidos y configurar las estructuras del lenguaje en su cerebro. Los primeros años de vida de un niño son claves, ya que es el período en el que se generan más conexiones neuronales, es decir, que en ningún otro período vital la capacidad de aprendizaje de ese niño o niña va a ser equiparable a la de las primeras etapas. En muchas ocasiones se tiende a infravalorar el potencial de los niños en estas edades, limitando así en cierta medida las oportunidades de aprendizaje.

La segunda razón es que el ser humano aprende gran parte de los conocimientos que básicos y fundamentales en los primeros años de vida. Todo lo que aprenda durante este período perdurará para siempre y constituirá la base sólida sobre la que se vayan asentando el resto de conocimientos. Por ejemplo, si a un niño se le estimula correctamente para que resuelva tareas de lógica o construcción a un nivel básico, esta habilidad se reflejará en el futuro en su habilidad con las matemáticas. De igual modo, si se asientan las bases del lenguaje, en el futuro, el niño sólo tendrá que preocuparse por ampliar su vocabulario, no por aprender desde cero un idioma.

La última razón es que el ser humano está programado para comunicarse, es decir, para aprender lenguas con las que poder entender y hacerse entender… La comunicación es la habilidad que nos permite sobrevivir y vivir en sociedad.

En comunidades en las que coexisten tres o hasta cuatro lenguas, los individuos las adquieren desde el nacimiento y las hablan indistintamente, sin ningún tipo de dificultad.  Esto es lo que realmente se entiende por bilingüismo, es decir, la habilidad para comunicarse a la perfección en varias lenguas con el mismo nivel de competencia en todas ellas. Este hecho demuestra que la adquisición de dos lenguas o más al mismo tiempo es más que factible.

Según lo que apuntas, el periodo óptimo para que una persona adquiera de forma natural una lengua, tanto materna como una segunda lengua, es la infancia, sobre todo, hasta los cuatro años de edad. Ahora bien, ¿realmente se pueden adquirir dos o más idiomas con el mismo nivel de competencia y corrección gramatical? ¿la pronunciación puede ser igual de correcta en ambas lenguas?

Manuela: Durante los primeros años de vida los niños aprenden a través de la imitación. Cuando escuchan a sus mayores hablar, copian, no sólo las palabras o expresiones, sino también la entonación, la pronunciación e incluso, el lenguaje corporal, las expresiones faciales o el estado de ánimo.

Cada lengua tiene sus sonidos y entonación propios, así como sus propios gestos o código de lenguaje no verbal. A la vez que aprenden las palabras y las expresiones, los niños registran cómo se pronuncia y entonan las oraciones, dependiendo del idioma que estén empleando. Este aspecto es, fundamentalmente, lo que distingue a un hablante nativo o completamente bilingüe de un hablante que ha aprendido la segunda lengua a una edad adulta.

Con respecto al nivel de competencia, cabe decir que si se recibe el mismo estímulo en los dos idiomas y a la misma edad, el nivel en ambos suele ser, por norma general, el mismo. El problema, por así decirlo, que tienen los niños españoles es que es fundamentalmente el colegio el único contexto en el que reciben estímulos para el aprendizaje de la segunda lengua, por lo que el idioma al que más expuestos están y, por tanto, del que mayor nivel de competencia presentan es el español.

Entonces la pronunciación perfecta y, por así decirlo, adquirir dos idiomas con el mismo nivel de competencia sólo puede conseguirse en los primeros años de vida y sólo si el grado de exposición es más o menos el mismo.

Manuela: Así es. Los primeros años de vida son claves en la configuración del cerebro del individuo. Cosa que se aprende en este período, cosa que resulta muy difícil de olvidarse. Por lo tanto, cuantos más estímulos, mucho mejor.

¿Y qué ocurre cuando el niño sólo puede recibir estímulo del segundo idioma en el colegio pero no en el hogar? ¿Resulta entonces imposible ser bilingüe?

En absoluto. Si el estímulo en el colegio es el adecuado, es decir, si hay juego, debate, conversación, etc. en la segunda lengua y en casa los padres motivan al niño o a la niña a leer y escuchar en esa segunda lengua, la probabilidad de conseguir un nivel bilingüe también es muy alta, aunque sí que es cierto que, al ser mucho menor el grado de exposición a la segunda lengua, el nivel de competencia seguramente sea menor.

En tu opinión, ¿cómo habrían de enfocarse las sesiones con niños de edades tempranas? 

Fundamentalmente con juegos de imitación, pequeñas salidas o excursiones, los juegos de construcciones, canciones, rimas, mímica, teatros, manualidades y, sobre todo, muchas dinámicas de movimiento que mantengan a los niños activos e interesados en la actividad… Lo mejor es plantear las sesiones como si fuera una interacción natural entre el profesor y los niños y los niños con sus compañeros, para que el entorno propicie la adquisición del idioma de forma eficiente, es decir, que aprendan a comunicarse de verdad en la segunda lengua entre iguales.

¿Y qué otros beneficios reporta adquirir un segundo idioma a edades tempranas?, ¿tiene algún otro efecto positivo sobre el cerebro?

Varios estudios han demostrado que una persona completamente bilingüe…

  1. Tiene muchísima más facilidad para aprender un tercer idioma, sobre todo, porque puede comparar unas estructuras con otras y, también, porque las áreas cerebrales del lenguaje están acostumbradas a procesar dos registros lingüísticos distintos constantemente, lo que le hace más ágil.
  2. También, una persona que domina dos idiomas posee una mejor capacidad para realizar varias tareas al mismo tiempo, ya que su cerebro está en constante entrenamiento cambiando de un idioma a otro.
  3. Otra ventaja de hablar varias lenguas es que el vocabulario es muchísimo más rico y que contiene más matices. En nuestro idioma existen palabras que designan realidades que, por ejemplo, en la lengua inglesa no existen. La siesta, sin ir más lejos, es algo típicamente español y algo muy propio de climas muy cálidos. En la cultura inglesa no existía esta palabra porque no existía esta realidad.

El conocer de primera mano las expresiones y realidades de dos idiomas y, por ende, de dos culturas, hace al individuo contar con un vocabulario más rico y, al mismo tiempo, con una visión más amplia del mundo que les rodea.

Y, en suma, estas serían las principales ventajas de aprender una segunda lengua a una edad temprana. Creo que son razones más que de peso para que nos empecemos a plantear dónde ha de ponerse el énfasis y los recursos para conseguir que nuestros niños sean realmente bilingües.

Entrevista a Manuela Mena Octavio, licenciada en Traducción e Interpretación y máster en Neuropsicología. Idiomas en la Onda, Onda Cero Castilla la Mancha. 

¿Por qué es necesario formarse en metodología CLIL?

Metodología CLIL para profesores de Secundaria: ¿Por qué es necesario formarse en metodología CLIL?

Cuando se trata de la enseñanza bilingüe, es importante tener una serie de elementos clave: los contenidos, la lengua y el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la Metodología CLIL (Content & Language Integrated Learning), se postula como una de las principales y más sólidas en el panorama educativo bilingüe actual. Algunas de las teorías de aprendizaje que fundamentan y justifican la metodología CLIL son las siguientes:

Teorías relacionadas con el bilingüismo (J. Cummins)
Cuando se aplica la metodología CLIL en el aula, el profesor ha de trabajar con la competencia lingüística del alumno y con el contenido. El autor James Cummis (1979) distingue entre BICS (habilidades de comunicación interpersonal básicas) y CALP (competencia cognitiva en usos académicos del lenguaje). La tarea fundamental del profesor consiste en instruir en las BICS y, posteriormente, ayudar al alumnado a alcanzar la CALP, a la vez que el alumno mejora su competencia en la segunda lengua (L2).

Teorías sobre la adquisición de segundas lenguas
1. La teoría del input
La entrada de información lingüística ha de ser relevante, realista y significativa y tener un grado de dificultad ligeramente superior al que el alumno posee (i+1). Es importante señalar aquí la diferencia entre habilidades de recepción (comprensión) y habilidades de producción (expresión oral y escrita): input multimodal.
2. La teoría del intake
Los alumnos aprenderán vocabulario (intake) si tienen la oportunidad de practicar en la L2 con frecuencia. Las probabilidades de que el alumno adquiera la L2 aumentan durante las actividades propuestas en el proceso de aprendizaje.
3. La teoría interaccionista
La interacción significativa es muy importante en la adquisición del idioma. Centrarse en el significado conduce a un aprendizaje más efectivo. Es por esta razón por la que las tareas propuestas en CLIL han de ser lo más significativas y auténticas como sea posible. La metodología CLIL ofrece la oportunidad de trabajar el contenido (significado) para la adquisición del idioma, así como el vocabulario necesario para el desarrollo de la materia objeto de estudio.
4. Teoría del output
La teoría del Output argumenta que, a fin de aprender una lengua, los aprendices necesitan producir vocabulario, esto es, hablar y escribir.
Es necesario experimentar, ser creativo y cometer errores. Es por esta razón que los profesores de CLIL han de animar a sus alumnos a producir, tanto a nivel hablado como escrito.

Teoría de aprendizaje cognitivo
Constructivismo
Los alumnos construyen el aprendizaje por sí mismos y necesitan combinar el conocimiento que ya tienen con la creación de un significado nuevo personal. El aprendizaje tienen lugar cuando el aprendiz ve el significado de lo que está aprendiendo.
Constructivismo social
El aprendizaje es un proceso dinámico y social y los aprendices han de crear un significado de manera conjunta. El hecho de participar en actividades hará que los alumnos consigan crear ese significado necesario para que el aprendizaje tenga lugar.

A CLIL Summer Course with Cambridge Author Rosie Tanner

Con el fin de promover la formación en metodología CLIL e inspirar al profesorado con ideas creativas y motivadoras, la consultora en educación y autora de Cambridge, Rosie Tanner, viajará a España el próximo mes de agosto para impartir un curso destinado a aquellos profesores de secundaria que han de enseñar sus materias en inglés o la lengua inglesa empleando conocimientos de otras asignaturas.

Se trata de un curso práctico e inspirador que ayudará al profesorado a profundizar en la metodología CLIL y a planificar sus clases de forma rigurosa, teniendo en cuenta los objetivos curriculares y el nivel del alumnado, así como los contenidos lingüísticos de la segunda lengua objeto de estudio y los propios contenidos de la materia, todo ello bajo la supervisión directa de la experta en metodología CLIL Rosie Tanner.

Principales objetivos:
• Familiarizarse con los principales principios teóricos y metodológicos de la metodología CLIL en el contexto de la Educación Secundaria.
• Conocer las estrategias para la planificación de unidades didácticas, actividades y proyectos CLIL teniendo en cuenta los objetivos y contenidos curriculares y lingüísticos dentro del contexto de enseñanza secundaria.

Contenidos:
El curso se dividirá en 5 módulos de 6 unas horas cada uno, aprox. En los 5 módulos se verán los siguientes aspectos al respecto de la Metodología CLIL (Content & Language Integrated Learning):

Módulo 1
• Breve introducción a la metodología CLIL.
• El rol del profesor CLIL.
• Instrucciones para el diseño de un Proyecto personal bajo la supervisión directa de Rosie Tanner.

Módulo 2
• Cómo detectar los contenidos apropiados y adaptarlos al nivel del alumnado y la materia.
• Cómo identificar el vocabulario clave de la segunda lengua (L2) y adaptarlo a la materia impartida.
• Supervisión del Proyecto personal.

Módulo 3
• Tips e ideas creativas para motivar a los alumnos a hablar en la L2.
• Cómo seleccionar actividades de speaking apropiadas para el nivel y la materia.
• Supervisión del Proyecto personal.

Módulo 4
• Cómo evaluar el progreso del alumnado: aspectos a tener en cuenta.
• Supervisión del Proyecto personal.

Módulo 5
• Presentación y evaluación de los proyectos personales.
• Reflexiones e intercambio de ideas.

Para más información sobre el curso de Metodología CLIL que tendrá lugar en la semana del 17 al 21 de agosto de 2015, puedes consultar todos los detalles del curso accediendo a las siguientes direcciones web:
http://www.feelthelanguage.com/es/noticias-y-eventos/clil-summer-course-spain_31
http://www.rosietanner.com/index.php/news.html

Bibliografía sobre el tema
Cummins, J. (1979) BICS & CALP: Basic Interpersonal Communicative Skills and Cognitive Academic Language Proficiency.
CLIL Activities. Dale, Liz & Tanner, Rosie. Cambridge: Cambridge University Press.
CLIL Skills. Dale, Liz; Wibo Van der Es; Tanner, Rosie. Europees Platform.

*Redacción original de Manuela Mena Octavio.

Cómo desarrollar el pensamiento lateral para potenciar la creatividad

Juegos y dinámicas¡A pensar!Ejercicios de Pensamiento Lateral
Algunos ejercicios para desarrollar la mente y pensar de una manera más creativa (Por Bárbara Hirtz)

Ejercicios para pensar

El pensamiento lateral es un método de pensamiento que puede ser empleado como una técnica para la resolución de problemas de manera creativa. Se trata de una forma de organizar los procesos de pensamiento que busca una solución por vías estratégicas y ‘no comunes’ que generalmente son ignoradas por el pensamiento lógico. De esta forma, el pensamiento lateral, cuyo término fue creado por Edward Bono, se caracteriza por producir ideas que están fuera del patrón de pensamiento habitual.

Por ello, ejercitar sobre este aspecto ayuda a desarrollar una forma de pensar más amplia que incluye varias variantes que no suelen encontrarse en los típicos casos a resolver que enseñan en las materias escolares, dado que se orientan en respuestas más creativas que racionales.

Y esto, permítannos deciros, es muy importante en la formación de las personas ya que no sólo necesitamos de recursos lógicos, sino que en muchas ocasiones la ‘respuesta a la situación’ está en el ingenio de las personas.

A continuación, para afianzar este aspecto, veremos algunos ejercicios relacionados con esta cuestión.

Ejercicios de Pensamiento Lateral
Primer ejercicio: Algunos meses tienen 31 días, otros solo 30 ¿Cuantos tienen 28 días?

Segundo ejercicio: A Pablo se le cayó un anillo dentro de una taza llena de café, pero el anillo no se mojó ¿Cómo puede ser?

Tercer ejercicio: ¿Cuál es el animal que tiene los pies en la cabeza?

Cuarto ejercicio: ¿Cuál es la cabeza que no tiene sesos?

Quinto ejercicio: ¿Cuándo se puede transportar agua en un colador?

Sexto ejercicio: ¿Cuánta tierra hay en un hoyo de un metro de largo por un metro de ancho y un metro de profundidad?

¿¿¿¿¿QUIERES LAS RESPUESTAS????? manda tu impresión sobre las actividades y te mandaremos las respuestas a la mayor brevedad posible…

Proyecto para trabajar las IM en el área de Lengua y Literatura (PRIMARIA)

PROYECTO: LOS MÚSICOS DE BREMEN VIAJAN A LITERIA, EL PAÍS DE LOS CUENTOS ENCANTADOS

Objetivo: A continuación se proponen unas actividades encaminadas a ayudar a desarrollar en los miembros del grupo una actitud positiva hacia la Lengua española y la Literatura.

Tema: Los músicos de Bremen viajan a Literia, el país de los cuentos encantados

Materiales:

-Videos sobre los Trotamúsicos
-Cuentos online sobre los Músicos de Bremen
-Ropas viejas para hacer el teatro + instrumentos
-Materiales para la escritura
-Materiales para llevar a cabo la representación artística de los músicos: plastilina, arcilla, pegamentos, tijeras…
-Descárgate el audiolibro aquí:

Actividades:

-Historias interactivas
-Cuentos acumulativos
-Cuentos en círculo
-Creación de una revista donde se escriban cuentos matemáticos sobre los trotamundos
-Representación de una obra teatral con diálogos y narraciones
-Festival de poesía
-Cuentos rapeados
-Representación artística de los trotamundos

1) Estrategia: Historias interactivas

a) Objetivos: dar a conocer la historia de los músicos de Bremen de una forma atractiva para dárselos a conocer

b) Materiales: se emplearán páginas de Internet para visionar directamente el cuento sobre la historia de la banda de músicos de Bremen

c) Procedimiento: el profesor pondrá un video interactivo con la historia de la banda de músicos y un par de actividades para asegurar que los niños se han enterado de la historia, de los personajes y de la trama principal

d) Ejemplos prácticos:

Visualización de los videos…

Haz click a continuación para descargarte el ppt y hacer las actividades con los alumnos…

Los musicos de Bremen

2) Estrategia: Cuentos acumulativos

a) Objetivos de las actividades:

-Estimular la imaginación y la creatividad
-Aprender nuevo vocabulario a través
-Promover el gusto por la lectura
-Estimular el pensamiento divergente a través de la propuesta de dibujos, frases o palabras
-Practicar el lenguaje oral y escrito

b) Materiales:

-Dibujos
-Palabras, frases, textos breves…

c) Procedimiento: El profesor propone un dibujo sin palabras, una palabra o un personaje para que cada niño vaya diciendo una frase sobre el dibujo e inventen un cuento sobre el de forma conjunta

d) Ejemplos prácticos

Ejemplos (se les da el dibujo a los niños y se les pide que inventen una oración teniendo en cuenta lo que ha dicho anteriormente su compañero):

Érase una vez una pandilla de músicos animales: un burro, sobre un burro un perro, sobre un perro un gato y sobre un gato un gallo…

Otras variantes… Cuentos acumulativos y poesía:

El profesor propone una breve frase y les pide a los alumnos que añadan otra pequeña frase que rime con la anterior:

-“Este es la banda de Bremen… que va y que viene… y que toca música para entretenerte.”

-“Este es el burro torpón…que quiere tocar el acordeón…”

3) Estrategia: Historias en círculo

a) Objetivos: narrar historias inventadas sobre la banda de músicos de Bremen

b) Materiales: breves cuentos sobre la banda de música con final abierto

c) Procedimiento: los niños se sientan en círculo. El profesor se pone en medio del círculo con una guitarra y comienza a narrar una mini historia inventada sobre una vieja guitarra que encontraron los músicos de Bremen en un granero abandonado. Cuando ha contado una parte del cuento, entrega la guitarra a algún niño y éste tiene que seguir con la historia.

4) Estrategia: Revista “Los Trotamúsicos cuentan cuentos matemáticos”

a) Objetivos: estimular a los alumnos a escribir mini cuentos, donde se propongan problemas matemáticos sencillos

b) Materiales: material para escribir

c) Procedimiento: cada niño deberá escribir un cuento donde se exponga un problema matemático sencillo, donde se tengan que aplicar sumas, restas, multiplicaciones o divisiones sencillas. Cuando todos los niños hayan redactado su problema, se recopilarán todos y se ensamblará todo para editar una revista

e) Ejemplos prácticos:

Los Trotamúsicos están hoy muy cansados, pues han recorrido una larga distancia hasta su destino, Bremen. El viaje lo han realizado haciendo diferentes escalas desde el lugar del que partieron, Westend.

En el primer tramo han recorrido 12 kilómetros sin hacer ninguna parada. Este tramo les ha llevado cerca de 4 horas.

En un segundo tramo, el grupo ha recorrido 14 kilómetros en 5 horas y media y, además, han realizado una pequeña parada de 30 minutos para descansar y reponer fuerzas.

¿Cuántos kilómetros han recorrido hoy los Trotamúsicos? ¿Cuánto tiempo han empleado hoy en hacer su recorrido?

5) Estrategia: Representación teatral “A los Trotamúsicos les gusta leer”

a) Objetivos: Motivar a los niños a que dialoguen sobre el tema de la lectura, debatan y narren historietas que versen sobre la lectura y sus beneficios

b) Materiales: disfraces y materiales para caracterizar

c) Procedimiento: los niños representarán una breve obra teatral donde se inserten diálogos y narraciones sobre la importancia de la lectura

e) Ejemplos prácticos:

-Koki: Lupo, ¿qué estás haciendo?

-Lupo: Chicos, estoy leyendo la letra de una canción que creo que os va a gustar mucho… ¿queréis saber de qué va?

-Burlón: ¡Claro! Déjame que le eche un vistazo… a ver qué dice la canción…

-Tonto: Burlón, ¿podrías leerme la letra de la canción en voz alta?

-Burlón: Ahora te la paso y la lees tú, que primero quiero verla yo…

-Tonto: Pero, pero, pero… ¿por qué no la lees en voz alta para todos?

-Burlón: ya te he dicho que la quiero leer yo primero… ¿a caso es que no sabes leer, Tonto? Ahora te la paso…

-Tonto: es que, es que, es que… veréis… creo que no se me da muy bien leer… no leo mucho…

-Korki.: Eso no puede ser así Tonto. Deberías saber que la lectura es super importante para todo: para saber qué dicen las canciones, para descifrar mensajes secretos… para todo Tonto, para Todo

6) Estrategia: Festival de Poesía

a) Objetivos: motivar a los niños a que leen y escriban versos

b) Materiales: diversos materiales para escribir

c) Procedimientos: los niños deberán escribir una breve poesía sobre lo que les inspiren los Trotamúsicos. El tema y la extensión del poema serán libres

e) Ejemplos prácticos:

Una tarde de primavera
cálida y eterna
en un bosque encantado
escuché una trompeta…

7) Estrategia: Cuento rapeado “Rapeando con los Músicos de Bremen”

a) Objetivos: que los niños lean, aprendan y recuerden pequeños fragmentos de cuentos

b) Materiales: canciones variadas, fragmentos de textos

c) Procedimientos: se les propondrán a los niños varios fragmentos de textos para que los transformen en raps

e) Ejemplos prácticos

(Los niños deberán representar la siguiente canción “rapeando”)

Un, dos, tres, cuatro, somos cuatro,
cuatro tipos, locos los cuatro,
y a Bremen vamos con esta canción,
con esta canción.

Por el mundo llevamos, alegría y buen humor,
la vida es diversión, Es una canción.
Yo soy Coki el gallo, yo soy Lupo el perro,
Yo Burlón el gato, y yo Tonto el burro.
Y a todas partes vamos con este son, con esta canción,
locos por la música, locos por la música.

Un, dos, tres, cuatro, somos cuatro,
cuatro tipos, locos los cuatro,
y a Bremen vamos con esta canción,
con esta canción.

Un, dos, tres, cuatro, somos cuatro,
cuatro tipos, locos los cuatro,
y a Bremen vamos con esta canción,
y a Bremen vamos con esta canción.

8) Estrategia: Mi particular versión sobre los Músicos de Bremen

a) Objetivos: los niños deberán plasmar de forma artística su particular visión sobre los personajes de los Trotamúsicos

b) Materiales: cualquier material que consideren necesario para llevar a cabo su mini proyecto artístico

c) Procedimientos: Los niños deberán realizar un dibujo, un póster, una poesía, viñetas de un cómic, un cuento o cualquier cosa que ellos deseen a fin de plasmar su visión sobre el cuento de los Trotamúsicos.

En aquellos casos en los que se realicen dibujos, esculturas o demás, se deberá añadir una breve frase a modo de título que represente la idea que se quiso plasmar

e) Ejemplos prácticos

Un ejemplo de MI VISIÓN PARTICULAR SOBRE TONTO…

“A Burrido le encanta leer”

DESCÁRGATE LAS ACTIVIDADES EN WORD HACIENDO CLICK A CONTINUACIÓN:

PROYECTO IM

DESCÁRGATE EL AUDIOLIBRO HACIENDO CLICK AQUÍ:

index.php?option=com_content&view=article&id=453%3Aaudio-libros&catid=39%3Alibros&Itemid=65

La conciencia fonológica y el aprendizaje de lenguas extranjeras

Durante años se ha pensado que estudiar gramática, reglas y listas interminables de vocabulario era lo indicado para aprender una lengua extranjera. Sin embargo, ahora todos sabemos que esa práctica sólo nos causaba torpeza y bloqueo a la hora de relacionarnos verbalmente en una lengua extranjera. En realidad, ¿de qué nos valía saber muchos conceptos y todas las reglas gramaticales si, a la hora de la verdad, éramos incapaces de articular palabra o de reconocer la forma correcta de pronunciación?

Cuando nacemos todos estamos predispuestos para adquirir un lenguaje de forma natural y así es como lo hacemos: escuchamos palabras y comenzamos a asignarles realidades físicas o psíquicas para conferirle un significado a esa amalgama de fonemas rítmicos. Más tarde, conforme avanzamos en edad, empezamos a decodificar esos grafemas, esos sonidos y a jugar con los mismos para conferirle un significado a la realidad que nos envuelve. Esto nos conduce a pensar que, cuanto más rico sea nuestro léxico, mejor podremos definir la realidad que nos rodea y más precisas serán nuestras descripciones y veraces nuestros juicios de valor.

Ahora bien, si todos hemos asumido que esta es la forma natural de aprender nuestra lengua materna, ¿Por qué a la hora de aprender un idioma extranjero recurrimos a un mecanismo tan antinatural? ¿No sería más fácil comenzar escuchando el sonido y ritmo de sus fonemas, asignarle de forma oral sonidos a las palabras que empleamos a diario y así, poco a poco, etiquetar fonológica y grafológicamente la realidad que nos envuelve?

Para aprender una lengua extranjera debemos, en primer lugar, despertar nuestra conciencia fonológica, como ocurre en el proceso de aprendizaje de nuestra lengua materna. Despertar la conciencia fonológica implica jugar con palabras nuevas, asignarles sonidos, ritmos, aprender a formar diferentes palabras a partir de unos pocos fonemas… Una vez desarrollada la conciencia fonológica podremos dedicarnos a decodificarlos en grafemas.

En mi caso, cuando imparto clases de inglés a niños de primaria empleo siempre la lengua inglesa como única lengua vehicular, a fin de que vayan familiarizándose con sus sonidos y aprendiendo al mismo tiempo las palabras de los objetos que conforman la realidad del aula. Además, siempre empleo juegos manipulativos, visuales y auditivos a fin de que interioricen y aprendan de forma significativa.

Algunos ejemplos de actividades podrían ser:

-Palabras encadenadas
-Inventar palabras diferentes a partir de unos fonemas / grafemas
-Presentaciones de powerpoint con audio que representen de forma oral el contenido de las diapositivas
-Rimas
-Trabalenguas
-Canciones bailadas
-Inventar historias con palabras homónimas: BE or BEE / BLUE or BLEW
-Dramatizar canciones / rimas / cuentos
-Sopas de letras online con el audio sobre la palabra
-Inventar juegos de palabras para animar a los estudiantes a hablar y usar el lenguaje como PASAPALABRA O QUIERE SER MILLONARIO

Es de vital importancia despertar y estimular la conciencia fonológica del niño en su propia lengua materna para que así pueda tener una base sólida a la hora de aprender un idioma extranjero. Para ello, es imprescindible trabajar en coordinación con los maestros de otras áreas, pedagogos y padres.

Test de inteligencias múltiples

A continuación os dejo un test de inteligencias múltiples donde podréis evaluar el nivel de desarrollo de cada una de las inteligencias.

(El test ha sido traducido por y adaptado del “Checklist for assessing multiple intelligences” en “Multiple Intelligences in the Classroom”, Thomas Armsrong, ASCD, 1994 por Lic. Betty Merino Espinoza, Lima, 1999.

ORGANIZACIONAL TESTDE INTELIGENCIAS MULTIPLES- TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES